IX Congresso Internacional da ABRALIN
25 a 28 de fevereiro de 2015
Universidade Federal do Pará - Belém

As coordenadoras do simpósio temático "Ensino e aprendizagem de línguas na perspectiva da teoria da complexidade/caos", professoras Walkyria Magno e Silva (UFPA) e Elaine Ferreira do Vale Borges (UEPG), convidam todos os pesquisadores interessados em divulgar seus trabalhos nesse tema a submeterem seus resumos de comunicação pelo site do Congresso.

INSCRIÇÕES DE COMUNICAÇÃO EM SIMPÓSIO: até 16/11/14
Para inscrever-se em um simpósio, o usuário deve acessar a página do evento, criar login e senha e selecionar a opção "inscrever comunicação". Será exibida uma lista com os eixos temáticos do evento e, dentro de cada eixo, a lista dos simpósios disponíveis.

70 useful sentences for academic writing

 

Back in the late 90s, in the process of reading for my MA dissertation, I put together a collection of hundreds of sentence stems that I felt could help me with my academic writing later on. And they did. Immensely. After the course was over, I stacked my sentences away, but kept wondering if I could ever put them to good use and perhaps help other DELTA / Trinity / MA / PhD students who know exactly what they want to say, but might have trouble finding the best way to say it.
ABC portable typewriterSo here are 70 sentences extracted and adapted from the original compilation, which ran for almost 10 pages. This list is organized around keywords (rather than functions / discourse categories) so I can explore each word’s ecosystem better, highlight common collocations and so on.

Before you start:
1. Pay close attention to the words in bold, which are often used in conjunction with the main word.
2. [   ] means “insert a suitable word here”, while (   ) means “this word is optional.”
3. Bear in mind that, within each group, some examples are slightly more formal / less frequent than others.
4. I am not claiming, by any stretch of the imagination, that these are the most common ways to use each word. These are just examples of academic discourse that I collected randomly in the late 90s.

Argue
a. Along similar lines, [X] argues that ___.
b. There seems to be no compelling reason to argue that ___.
c. As a rebuttal to this point, it might be (convincingly) argued that ___.
d. There are [three] main arguments that can be advanced to support ___.
e. The underlying argument in favor of / against [X] is that ___.
f. [X]‘s argument in favor of / against [Y] runs as follows: ___.

Claim
a. In this [paper], I put forward the claim that ___.
b. [X] develops the claim that ___.
c. There is ample / growing support for the claim that ___.
d. [X]‘s findings lend support to the claim that ___.
e. Taking a middle-ground position, [X] claims that ___.

Data
a. The data gathered in the [pilot study] suggests that ___.
b. The data appears to suggest that ___.
c. The data yielded by this [study] provides strong / convincing evidence that ___. (yielded = generated)
d. A closer look at the data indicates that ___.
e. The data generated by [X] is reported in [table 1].
f. The aim of this [section] is to generalize beyond the data and ___.

Debate
a. [X] has fostered debate on ___. (fostered = encouraged)
b. There has been an inconclusive debate about whether ___.
c. The question of whether ___ has caused much debate in [our profession] [over the years].
d. (Much of) the current debate revolves around ___. 

Discussion
a. In this section / chapter, the discussion will point to ___.
b. The foregoing discussion implies that ___. (foregoing = that came before)
c. For the sake of discussion, I would like to argue that ___.
d. In this study, the question under discussion is ___.
e. In this paper, the discussion centers on ___.
f. [X] lies at the heart of the discussion on ___.

Evidence (Remember: Evidence is uncountable.)
a. The available evidence seems to suggest that ___ / point to ___.
b. On the basis of the evidence currently available, it seems fair to suggest that ___.
c. There is overwhelming evidence corroborating the notion that ___. (corroborating = confirming)
d. Further evidence supporting / against [X] may lie in the findings of [Y], who ___.
e. These results provide confirmatory evidence that ___.

Ground
a. I will now summarize the ground covered in this [chapter] by ___.
b. On logical grounds, there is no compelling reason to argue that ___.
c. [X] takes a middle-ground position on [Y] and argues that ___.
d. On these grounds, we can argue that ___.
e. [X]‘s views are grounded on the assumption that ___.


Issue
a. This study is an attempt to address the issue of ___.
b. In the present study, the issue under scrutiny is ___. 
c. The issue of whether ___ is clouded by the fact that ___. (clouded = made less clear)
d. To portray the issue in [X]‘s terms, ___.
e. Given the centrality of this issue to [my claim], I will now ___.
f. This [chapter] is concerned with the issue of [how/whether/what] ___.

Literature

a. [X] is prominent in the literature on [Y].
b. There is a rapidly growing literature on [X], which indicates that ___.
c. The literature shows no consensus on [X], which means that ___.
d. The (current) literature on [X] abounds with examples of ___.

Premise
a. The main theoretical premise behind [X] is that ___.
b. [X] and [Y] share an important premise: ___.
c. [X] is premised on the assumption that ___.
d. The basic premises of [X]‘s theory / argument are ___.
e. The arguments against [X]‘s premise rest on [four] assumptions: ___.

Research
a.This study draws on research conducted by ___.
b. Although there has been relatively little research on / into [X], ___.
c. In the last [X] years, [educational] research has provided ample support for the assertion that ___.
d. Current research appears / seems to validate the view that ___.
e. Research on / into ___ does not support the view that ___.
f. Further research in this area may include ___ and ___.
g. Evidence for [X] is borne out by research that shows ___.
h. There is insufficient research on / into ___ to draw any firm conclusions about / on ___.

View
a. The consensus view seems to be that ___.
b. [X] propounds the view that ___. (propound = put forward for consideration)
c. Current research (does not) appear(s) to validate such a view.
d. There have been dissenters to the view that ___. (dissenter = someone who disagrees) 
e. The answer to [X] / The difference between [X] and [Y] is not as clear-cut as popular views might suggest.
f. The view that _____ is (very much) in line with [common sense].
g. I am not alone in my view that ___.
h. [X] puts forward the view that ___.
i. [X]‘s views rest on the assumption that ___.

April 17, 2013 Written by
Fonte: http://www.luizotaviobarros.com/2013/04/academic-writing-useful-expressions.html

10 melhores sites de universidades do mundo para você estudar de graça


Confira os 10 melhores sites de universidades do mundo que oferecem aulas grátis. Elas integram o ranking britânico Times Higher Education (2012/2013), um dos mais respeitados do gênero.

A maior parte do material está concentrada  no portal Coursera, que reúne mais de 200 disciplinas de 33 universidades dos EUA, da Europa, da Ásia e do Oriente Médio.
Nos links abaixo, você encontra aulas gratuitas de diversas disciplinas e assuntos. Basta um computador e internet banda larga para começar a estudar.

1. Califórnia Institute of Tecnology (Caltech) – Oferece 3 disciplinas, entre elas Princípios de Economia Para Cientistas – (https://www.coursera.org/caltech)

2. Universidade Stanford – Oferece 22 cursos em um em sua página na internet – (www.online.stanford.edu/courses)

3. Universidade de Oxford – Tem cerca de 2.000 arquivos, entre áudios e vídeos, disponíveis no app da Apple – (http://itunes.ox.ac.uk/)

4. Universidade Harvard – Um curso de Ciência da Computação e outro sobre pesquisa em medicina – (https://www.edx.org/HarvardX)

5. Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) – Oferece 3 cursos na área de exatas – (https://www.edx.org/MITx)

6. Universidade Princeton – Oferece nove disciplinas completas, incluindo Introdução à Sociologia – (https://www.coursera.org/princeton)

7. Universidade de Cambridge – Possui cerca de 50 palestras e seminários online, vários na área de direito. (http://www.cam.ac.uk/video/itunesu)

8. Imperial College – Oferece vídeos de sete carreiras, incluindo engeharia, matemática e administração – (http://www.imperial.ac.uk/itunesu)

9. Universidade da Califórnia em Berkeley – Oferece quatro cursos online. Três na área de computação e um sobre robótica – (www.edX.org/BerkeleyX)

10. Universidade de Chicago – Oferece vários cursos nas áreas de humana. Destaque para filosofia e ciencia política – (http://itunes.uchicago.edu/)

Fonte: Catrata Livre Folha Uol
Ana Teberosky: 
''Debater e opinar estimulam a leitura e a escrita''

Para a educadora argentina, nas sociedades em que se valoriza a interação entre as pessoas e a cultura escrita, o processo de alfabetização é mais eficiente

 

Paola Gentile (pagentile@fvc.org.br)

ANA TEBEROSKYAna Teberosky é uma das pesquisadoras mais respeitadas quando o tema é alfabetização. A Psicogênese da Língua Escrita, estudo desenvolvido por ela e por Emilia Ferreiro no final dos anos 1970, trouxe novos elementos para esclarecer o processo vivido pelo aluno que está aprendendo a ler e a escrever. A pesquisa tirou a alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia e a levou para a psicologia. "Mostramos que a aquisição das habilidades de leitura e escrita depende muito menos dos métodos utilizados do que da relação que a criança tem desde pequena com a cultura escrita", afirma. Para ela, os recursos tecnológicos da informática estão proporcionando novos aprendizados para quem inicia a escolarização, mas as práticas sociais, cada vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizadora.

Doutora em psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona, ela também atua no Instituto Municipal de Educação dessa cidade, desenvolvendo trabalhos em escolas públicas. Em setembro, quando esteve no Brasil para participar do Congresso Saber 2005, ela deu a seguinte entrevista à ESCOLA.

De quem é a culpa quando uma criança não é alfabetizada?
Ana Teberosky
- A responsabilidade é de todo o sistema, não apenas do professor. Quando a escola acredita que a alfabetização se dá em etapas e primeiro ensina as letras e os sons e mais tarde induz à compreensão do texto, faz o processo errado. Se há separação entre ler e dar sentido, fica difícil depois para juntar os dois.

Como deve agir o professor especialista ao deparar com estudantes de 5ª a 8ª série não alfabetizados?
Ana Teberosky
- Todo educador precisa saber os motivos pelos quais a alfabetização não ocorre. Sou contra usar rótulos como alfabetizado e não-alfabetizado, leitor e não-leitor. Quando se trata de conhecimento, não existe o "tudo ou nada". Uma criança que tenha acabado as quatro primeiras séries, apesar de dominar os códigos da língua, pode ter dificuldade em compreender um texto e não estar habituada a estudar. Algumas apresentam resistência a tudo o que se refere à escola por motivos vários. Outras têm mesmo dificuldades e, por não saber superá-las ou não contar com alguém para ajudar, evitam contato com textos. Cada caso exige atenção e tratamento diferentes.  

A atitude positiva do professor tem impacto na alfabetização da turma?
Ana Teberosky - Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização. A grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a evolução natural a seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos familiares ou algo parecido, eles são máquinas de aprender: processam rapidamente as informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a receber novidades e se empolgam com elas. Um professor que não acha que o estudante seja capaz de aprender é semelhante a um pai que não compra uma bicicleta para o filho porque esse não sabe pedalar. Sem a bicicleta, vai ser mais difícil aprender!

Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no Brasil. O que a senhora pensa disso?
Ana Teberosky - Para afirmar se a culpa é ou não de determinada maneira de ensinar, seria necessário ter um estudo aprofundado das práticas pedagógicas dos alfabetizadores em todo o país. Uma coisa é o que eles declaram fazer, outra é o que eles executam de fato. Quem afirma que uma forma de alfabetizar é melhor que a outra está apenas dando sua opinião pessoal já que não existe nenhuma pesquisa nessa linha. A dificuldade em alfabetizar no Brasil é histórica e já existia mesmo quando o método fônico estava na moda.

O bom desempenho de alguns países nas avaliações internacionais pode ser atribuído à utilização do método fônico?
Ana Teberosky
- Não dá para comparar um país com outro, porque não é somente a maneira de ensinar que muda. Outros fatores aliás, importantíssimos influenciam no processo de aquisição da escrita, como as características de cada idioma. É muito mais fácil alfabetizar em uma língua em que há correspondência entre o sistema gráfico e o sonoro ou naquelas em que as construções sintáticas são simples, por exemplo.

O método fônico e a psicogênese da língua escrita são incompatíveis?
Ana Teberosky - A psicogênese não é método, e sim uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se leve em conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela adquirir primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão de variados textos. Nós acreditamos que ambos têm de ocorrer ao mesmo tempo, e aí está o diferencial da nossa proposta.

Como o processo de alfabetização deve ser avaliado?
Ana Teberosky - O professor deve se basear no momento inicial de aprendizagem de cada aluno, verificando o que ele conquistou em determinado período. Além do mais, a avaliação passa pela análise do próprio trabalho: o professor tem condições materiais e estruturais para ensinar? Ele criou um ambiente alfabetizador favorável à aprendizagem e necessidades de usar a língua escrita?

O que é um ambiente alfabetizador?
Ana Teberosky - É aquele em que há uma cultura letrada, com livros, textos digitais ou em papel , um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa a todo momento esses escritos, que faz circular as idéias que eles contêm, é chamada alfabetizadora.

Nós vivemos em uma comunidade alfabetizadora?
Ana Teberosky
- Cada vez menos a sociedade auxilia a alfabetização por não promover situações públicas em que seja possível a circulação de escritos, debates, discussões e reuniões em que todos sintam necessidade e vontade de usar a palavra. O individualismo vai contra a formação de leitores e escritores. Há uma tese brasileira que mostra como os sindicatos, durante sua história, desenvolveram uma cultura alfabetizadora entre seus membros. Como os líderes tinham de convencer os filiados sobre determinadas teses, buscavam informações para embasar seus argumentos, levantavam questões e respondiam às apresentadas. Os sindicalizados, por seu lado, também precisavam ler documentos, participar de reuniões, colocar suas dúvidas e opiniões para decidir.

Quais atividades o professor alfabetizador deve realizar?
Ana Teberosky - Formar grupos menores para as crianças terem mais oportunidade de falar e ler para elas são estratégias fundamentais! É preciso compartilhar com a turma as características dos personagens, comentar e fazer com que todos falem sobre a história, pedir aos pequenos para recordar o enredo, elaborar questões e deixar que eles exponham as dúvidas. Se nos 200 dias letivos o professor das primeiras séries trabalhar um livro por semana, a classe terá tido contato com 35 ou 40 obras ao final de um ano.

É correto o professor escrever para os alunos quando eles ainda não estão alfabetizados?
Ana Teberosky - Sim. A atuação do escriba é um ponto bastante importante no processo de alfabetização. O estudante que dita para o professor já ouviu ou leu o texto, memorizou as principais informações que ele contém e com isso consegue elaborar uma linha de raciocínio. Ao ver o que disse escrito no quadro-negro, ele diferencia a linguagem escrita da falada, seleciona as melhores palavras e expressões, percebe a organização da escrita em linhas, a separação das palavras, o uso de outros símbolos, como os de pontuação. A criança vê o seu texto se concretizar.

O computador pode ajudar na alfabetização?
Ana Teberosky - O micro permite aprendizados interessantes. No teclado, por exemplo, estão todas as letras e símbolos que a língua oferece. Quando se ensina letra por letra, a criança acha que o alfabeto é infinito, porque aprende uma de cada vez. Com o teclado, ela tem noção de que as letras são poucas e finitas. Nas teclas elas são maiúsculas e, no monitor, minúsculas, o que obriga a realização de uma correspondência. Além disso, quando está no computador o estudante escreve com as duas mãos. Os recursos tecnológicos, no entanto, não substituem o texto manuscrito durante o processo de alfabetização, mas com certeza o complementam. Aqueles que acessam a internet lêem instruções ou notícias, escrevem e-mails e usam os mecanismos de busca. Ainda não sabemos quais serão as conseqüências cognitivas do uso do computador, mas com certeza ele exige muito da escrita e da leitura.

É possível alfabetizar em classes numerosas?
Ana Teberosky - Depende da quantidade de alunos. Em quatro horas de aula por dia com 40 crianças, é muito difícil e eu não saberia como fazer... Seria melhor se cada sala tivesse 20, 25. Em Barcelona, estamos experimentando os agrupamentos flexíveis, que misturam grupos de diferentes níveis, com 12 estudantes e com três ou quatro professores à disposição para orientação. Existem algumas possibilidades desde que haja contribuição da gestão pública.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br
Triste/Alegre

"Mas afinal, por que esse triste foi lá sabendo que o pessoal não gosta dele lá?!

Sei lá, foi de alegre!"

JACU RABUDO TEM TERCEIRA EDIÇÃO

por Marilia Woiciechowski
Hein Leonard Bowles, professor titular aposentado de Língua Inglesa da UEPG, apresenta em “Jacu Rabudo: a linguagem coloquial de Ponta Grossa”, locuções investigadas ao longo de três anos que se seguiram à publicação da versão original. 
Hein Leonard Bowles diverte-se e diverte os leitores com as novas locuções que caminham nas 177 páginas do livro Jacu rabudo: a linguagem coloquial em Ponta Grossa, edição revista e ampliada (Toda Palavra Editora) que tem solenidade de lançamento, em 7 de dezembro, às 20h, nas Livrarias Curitiba do Shopping Palladium. O professor doutor Hein Leonard apresenta, nesta terceira edição, locuções investigadas ao longo de três anos que se seguiram à publicação da versão original. “Preservei todos os capítulos e a eles incorporei grande parte desse material, por meio do acréscimo de mais algumas falas e diálogos e a ampliação de outros já existentes”. O autor destaca, ainda, que criou um capítulo novo, intitulado ‘Você joga cu de galinha!’, que recupera um curioso acervo de expressões do jogo de bolinhas de gude usadas antigamente em Ponta Grossa.

No prefácio do livro, Edson Armando Silva, historiador da UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa), assinala que, na obra, o trabalho do professor Hein é semelhante ao do arqueólogo, dizendo que “mas ao invés da coleta minuciosa de cacos de cerâmica ou artefatos de pedra ou osso, ele recolhe fragmentos de falares”. Prossegue: “A seguir vai, da mesma maneira que os arqueólogos, cuidadosamente recriando os contextos das falas, que nos permitem entender um pouco mais da complexidade cultural produzida localmente”. O historiador Edson Armando ressalta que o texto do ‘Jacu Rabudo’ consegue reunir características raras no mundo acadêmico: precisão e rigor no recolhimento das fontes, prazer e bom humor na apresentação dos resultados e uma profunda sensibilidade à semântica da cultura popular ponta-grossense.

Tudo em Conversa

Professor titular aposentado de Língua Inglesa da UEPG, Hein Leonard, quando escorrega a mão num texto deixa claro: escrever é um momento de responsabilidade com a palavra – e tarefa que se constitui em sinal dos craques na arte de transformar coletas em obras que são referência como o sotaque de Ponta Grossa no ‘Jacu Rabudo’. Como na espontaneidade das conversas do dia a dia, o professor Hein, editor-chefe da Todapalavra, leva o leitor no embalo do sotaque local em situações como: ‘Deu aio!’, ‘Não tem sabugo que tape!’, ‘Muito bem carçado!’, ‘Vá cobra do Bartolo!’, ‘Tudo escafiotado!’, ‘Buenarada!’, ‘Debuiando água!’, ‘No tempo que o diabo era piá!’ – e ‘Quando você casá a muié é tua!’. “Alguns diálogos, é bem verdade, podem ter restado um pouco forçados talvez, mas esse é um risco que tive de correr. Afinal, é difícil enquadrar todo um corpus dentro desse mesmo modelo, transformando tudo em conversa”, diz o autor.

O professor Hein explica que este livro é, em alguns aspectos, um pouco diferente de seus congêneres que registram falares regionais do Brasil. “Sua organização não é alfabética, por verbetes; ela é semântica, grosseiramente falando, já que o texto se divide em tópicos, cada um deles anunciado por meio de uma expressão coloquial que sugere determinado cenário”. Também observa que, não reclama exclusividade para Ponta Grossa no que respeita à linguagem levantada em seu estudo, o que fica claro no subtítulo do livro, que traz “a linguagem coloquial em Ponta Grossa”, e não “de Ponta Grossa”. Ainda no tocante às palavras e expressões registradas na obra diz que “com certeza, não se limitam ao espaço geográfico do município de Ponta Grossa, acrescentando que “a linguagem se espraia para muito além de nossas fronteiras, de modo que a compartilhamos, orgulhosamente, com outras cidades e regiões vizinhas”.
Fonte: https://www.facebook.com/proex.uepg

Influencing Second Language Learning -
Motivation & Acculturation

by Chia Suan Chong

In the last blog post of this series, we compared the likelihood of language learning success between two learners, Liliana the student, and Jochan the department manager. Starting with an exploration of reasons why one might pick Jochan as the learner most likely to be acquire proficiency in the language, we looked at the biologically-determined personality factors that might contribute to Jochan’s success. 

It was however clear through such exploration that attributing language learning failure to a learner’s personality might not only be unhelpful, but also presumptuous, as it neglects the influence of external factors, such as one’s experience of language learning or of the target culture. 

Liliana might have been afraid of making mistakes when learning English, but a positive classroom experience with teachers and classmates reassuring her that mistakes are good and are necessary to her learning process could lead to a change in her attitude towards mistakes. More importantly, her love for the target culture would indicate a high level of motivation to learn the language, and some might argue that if a learner is motivated, they would overcome any personality factor that might hinder their success.

However, the definition of motivation in language learning has differed quite significantly in the last few decades. In the early days, motivation was often equated with meeting needs, exemplified by Maslow’s (1943) hierarchy of needs. Behaviourists believed that when basic biological needs were met, behaviours were reinforced, and such conditioning meant that external reward systems were most effective in motivating learners (Williams and Burden, 1997). Resisting this early trend were the social constructivists, who preferred to take into account the culture of a community and society, and one’s experience of the world. They believed that motivation differed among individuals and that people reacted to external factors in different ways.

Integrative versus Instrumental Motivation

Gardner and Lambert (1972) purported that integrative motivation, where languages are learnt for assimilation and identification with the society of the target language, results in higher proficiency than instrumental motivation, where language learning is carried out to achieve certain goals.

This basically seems to suggest that if Liliana came to study at an English university and needed English to become part of the British society, she is more likely to be successful than Jochan, who needs English to get a promotion. 

Based on personality factors, integrative motivation puts learners in control of their learning efforts, while instrumental motivation is dependent on external pressures and therefore claimed to be less effective. This view has been challenged, the success of English-learning in India being given as an example of an instrumental orientation being effective in second language learning (Brown, 1994). 

However, the distinction between the two types of motivation ignores the fact that integration can facilitate instrumental goals either through goodwill achieved in relevant social communities, or through the language practice such integration offers. Even in the case of English as a Lingua Franca (ELF), the integration into the networks of ELF users intertwines with instrumental goals. 

Although Brown (ibid) himself concedes that motivation is rarely exclusively instrumental or integrative, studies into motivation continues to be categorical. A good example of this is Graham (1984, in Brown, 1994), who makes a distinction between integrative motivation and assimilative motivation, claiming that assimilative motivation references the desire to ‘lose oneself’ and to become an indistinguishable part of the target language group. This extreme notion does not address the fact that assimilating into target language group might in fact be one of the individual’s many identities, and does not necessarily require the ‘losing of oneself’.

Intrinsic versus Extrinsic Motivation

In Deci’s (1975) theories, intrinsically-motivated learners engage in learning for its own sake, while others are motivated extrinsically by external rewards. Again, one could lead to the other. Although this theory can be credited for encouraging teachers to appeal to the interests of the students, the attention of the learner, or the lack thereof, is made responsible for success in second language learning.

Acculturation

Introducing social variables into the mix, Schumann’s (1976) acculturation model consisted of social and affective variables denoting social and psychological distance of the learner from the target culture. 

A bad second language learning situation was when the learners belonged to a community that had negative attitudes towards the target language group, with whom they did not share social institutions, values or beliefs. A bad second language learning situation can also occur when the learners’ community was more concerned with preservation than assimilation, or if the learner’s stay in the target community was short.

This apparently common-sensical view that if Jochan had bad experiences with the English and the Americans, and if Jochan’s group of friends also felt the same way about those two cultures, Jochan would be less motivated to learn English and be less likely to succeed at it. 

In Schumann’s research (1978), he seems to attribute his subject’s pidginized English to the kind of large social distances that Jochan faces and suggests that language learning failure might be due to a subsequent lack of effort on the part of his subject.

However, this presupposes that if Jochan had positive attitudes towards the target group, the ‘native speakers’ would in return be willing to accommodate Jochan’s attempts at assimilation, thus making him accountable for his own failure.

Schumann’s (ibid) suggestion that the giving up of one’s own values would enable the adoption of the target culture and success in second language learning was also criticised by Block (2007), who argues that the maintenance of the learner’s native language and identity does not preclude positive attitudes towards the target language.

In an era when English has cemented its position as the global lingua franca, especially in the world of business and travel, perhaps the target language group and target culture extends beyond that of the generic British/American/Australian, and one must inevitably consider the target communities that learners will be using English with, and the experiences that they have of relating to such communities.

The issue of learner identity and the communities of practice that learners involve themselves in is a complex one, and the language learner might find themselves in situations and social scenarios that might not be within their control. The next blog post of this series will continue to examine this dynamic nature of the language learning experience.

Bibliography 
Block, D. (2007) Second Language Identities. London: Continuum. 
Brown, D. (1994) Principles of Language Learning and Teaching (3rd Edition). New Jersey: Prentice Hall. 
Deci, E. (1975) Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press. 
Gardner, R. and W. Lambert. (1972) Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.
Maslow, A.H. (1943) ‘A theory of human motivation’. Psychological Review, 50, pp: 370-396.
Schumann, J. (1976) ‘Social distance as a factor in second language acquisition’. Language Learning, 26(2): 135-143. 

Schumann, J. (1978) The Pidginization Process: A Model for Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House. 
Williams, M. and R. Burden. (1997) Psychology for Language Teachers: A social constructivist approach. Cambridge: CUP.


 

Tkanksgiving Day

 November 22nd, 2012

 
Source: History.com


Alice’s Restaurant Illustrated: A Thanksgiving Counterculture Classic

By  Arlo Guthrie - Ilustrated by Andrew Colunga
"It’s now a Thanksgiving classic, and something of a tradition around here. Recorded in 1967, the 18+ minute counterculture song recounts Arlo Guthrie’s real encounter with the law, starting on Thanksgiving Day 1965. And it builds steadily into a satirical protest against the Vietnam War draft. We have featured Guthrie’s classic during past years. But, for this Thanksgiving, we give you the illustrated version. Happy Thanksgiving to all who will celebrate today." Source: Open Culture


Thanksgiving Turkey Just Says ‘No’ [COMIC]

Source: Mashable.com

Identidade Africana


Governo institui  
DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUILOMBOLAS
(Nov. 2012)
Fonte: Portal do MEC


ÁFRICA - BERÇO DA HUMANIDADE E DO CONHECIMENTO

Don't insist on English!

Speakers Patricia Ryan: Language teacher

UK-born language teacher Patricia Ryan has spent most of the past 40 years teaching English in the countries of the Arabian Gulf. She is currently teaching at Zayed University in Dubai, and studying for a second Masters degree in Law.
"English is big business and languages are dying as never before. Is there a connection? Is this another manifestation of McDonaldisation – the undesirable face of globalization? Do we want to lose the variety of languages and all the rich culture that comes with them? Languages are dying at an unprecedented rate. A language dies every 14 days."
Filmed Dec 2010 • Posted Mar 2011
Source: TED.com

The 46th Annual International IATEFL Conference & Exhibition
International Association of Teachers of English as a Foreign Language  (IATEFL)

It’s all very well in theory, but… 
The place of research-based theory in English language teaching 
Penny Ur
IATEFL, 2012


Session details
Some people claim that research-based theory is an essential source of teacher knowledge. Others say it is fairly irrelevant, and that what is important is classroom experience and reflection. My own position is that insights founded in research may often inform teaching – but their practicability needs to be evaluated cautiously and critically. In this session I shall discuss a selection of interesting research studies and their possible implications for teaching, with the aim of pinpointing when, and why, such studies may be more, or less, useful to the practitioner.

http://iatefl.britishcouncil.org/2012/sessions/2012-03-20/its-all-very-well-theory


Inglês língua estrangeira: o "eu" e o "outro"


A aquisição/aprendizagem de uma LE deve começar pela reflexão e tomada de consciência sobre a própria identidade.







Língua Portuguesa ou Língua Brasileira?



"Falamos decididamente a língua brasileira!"





"Temos uma língua que se individualizou à sua maneira no processo de sua historicização."